Reflexiones universitarias, 3

Tal como lo hemos planteado en los dos artículos anteriores, la pregunta obvia es ¿Es necesario el Proceso de Bolonia?. Si por tal entendemos (a) mantener una educación de élite preservando, sin embargo, la generalización de la enseñanza universitaria; (b) Acercar los precios académicos a su coste real, eliminando al menos parcialmente una importante carga sobre unos Presupuestos cuyos capítulos sociales se están haciendo más y más gravosos; y (c) un cambio en el modelo educativo universitario en el sentido expuesto en el artículo anterior, conviene responder por separado a cada una de estas tres cuestiones.

En primer lugar, va siendo hora de no confundir élite con privilegio. El principio, de honda raigambre socialista, que reza “De cada uno según su capacidad, a cada uno según sus necesidades”, cuando se toma al pie de la letra en su primera parte, reconoce implícitamente que han de existir élites profesionales, técnicas e intelectuales para la correcta articulación de la sociedad. A estas élites, en el ideal, deberían acceder los más capacitados en un sistema de plena igualdad de oportunidades; nótese que este principio es válido en cualquier circunstancia, incluso en un ámbito de socialismo libertario. En el extremo opuesto del espectro, en un sistema liberal o neoliberal, no es necesario recurrir a ningún aforismo. La libertad individual, valor máximo y definitorio del liberalismo, crea automáticamente las élites a partir de la misma Mano Invisible de Adam Smith. En uno y otro caso, la existencia de élites es consecuencia no de la desigualdad, sino de la variedad humana. Variedad es la condición necesaria y suficiente para el progreso adaptativo de la sociedad. Esto no es lo que se dio en llamar “darwinismo social”, sino la constatación de que la adaptación a circunstancias cambiantes del entorno requiere necesariamente la existencia de variedad, llámese élites o cualquier otra cosa. Ahora bien, son las sociedades humanas avanzadas quienes deben necesariamente crear correcciones y contrapesos para que la variedad no degenere en desigualdad. De ahí el valor de las llamadas terceras vías (de lo que hablaremos en una próxima entrega) En ese sentido, el Proceso de Bolonia, al diferenciar Grado y Master, preserva para el sistema universitario la formación de élites. Creo, por tanto, que el Espacio Europeo de Educación Superior es, en el sentido expuesto, un mecanismo conveniente y adaptado a las actuales y cambiantes necesidades sociales.

La segunda cuestión es la de acercar los precios académicos al coste real de la educación superior, lo cual, según vamos viendo, tendrá sobre todo lugar en el nivel de Master (o postgrado), dejando para el Grado la enseñanza “universal”. Las sociedades europeas están habituadas a una educación prácticamente gratuita en todos sus niveles. Cuando digo “gratuita” no es en un sentido literal, sino que pretendo reflejar la discrepancia entre el coste real de la enseñanza y los actuales precios académicos. Esta discrepancia, de no tomar otras medidas, irá paulatinamente aumentando, en un proceso acelerado también por las mejoras tecnológicas a las que asistimos. Las Sociedades de Bienestar a las que estamos habituados tendrán tarde o temprano que priorizar, con lo cual el precio de la enseñanza universitaria pasará necesariamente a ser equivalente a su coste, es decir, muy caro. Y sin lugar a dudas el Master será el nivel universitario en el que se plasmará este incremento de precios. Con lo cual el problema pasará a ser si es o no justo este estado de cosas, o bien cómo puede garantizarse una igualdad de oportunidades real. La cuestión es compleja y sería necesario encontrar un amplio consenso social sobre la materia. Porque en el precio de la enseñanza hay también que tener en cuenta el lucro cesante (que en España, país de enseñanza universitaria barata y poco selectiva, ha sido el principal elemento disuasorio de abandono o de no acceso).

A este respecto pondré un ejemplo tomado de mi propia experiencia personal. En el curso 2008-09 tuve ocasión de impartir un curso de mi asignatura a un grupo de estudiantes de una universidad norteamericana. El curso, intensivo y con fuerte énfasis en nuevas tecnologías de enseñanza, resultó un éxito: no hubo ningún suspenso, habiendo yo utilizado la misma vara de medir que para mis estudiantes españoles. ¿Cuál era el secreto?. Estos alumnos no eran ni más ni menos brillantes que el universitario medio español. Pero, a diferencia de éstos, el curso de marras (completo, no sólo mi asignatura) les costaba anualmente 36.000 dólares. Es evidente que ese precio (desmesurado según nuestros estándares) operaba como un factor motivante de primera categoría. Por ese dinero no hay quien se permita el lujo de suspender. A la vez, cabría preguntarse por la procedencia social de estos estudiantes, presumiblemente de clase alta o media-alta. Pues bien, en su mayor parte pertenecían a minorías étnicas neoyorquinas, es decir, no eran en absoluto WASPs (White Anglo-Saxon Protestants), y su enseñanza dependía, en su mayor parte, de préstamos ad hoc concertados con bancos privados.

¿Es éste un modelo válido? A mi juicio, y categóricamente, sí. Un curso Master debe ser visto como una inversión, y lo importante es que el sistema pueda otorgar crédito, público o privado, para garantizar la igualdad de oportunidades. Considero asimismo importante el cambio del concepto beca por el de préstamo. No se trata de socorrer al pobre, sino de ayudar a quien tenga la voluntad de promocionarse. ¿Neoliberalismo? Qué le vamos a hacer. Pero se me antoja la única manera por la que una sociedad avanzada pueda mantener los elevados (y en poco tiempo, elevadísimos) costes de la educación universitaria de élite.

Nos quedaba el tercer aspecto: la reforma pedagógica. A ello creo que contesté debidamente en mi artículo anterior. Si se adapta nuestro patrón académico a Bolonia, el problema pedagógico será el mismo de siempre: una buena calidad en el profesorado. No le demos más vueltas.

Reflexiones universitarias, 2

Veíamos en mi anterior artículo que el Proceso de Bolonia cumple dos funciones fundamentales: Por una parte, crear un grado educativo de élite, el Master, manteniendo la universalidad de la enseñanza universitaria por medio del escalón inmediatamente inferior, el Grado, que no es otra cosa que una Licenciatura devaluada y convertida en el escalón terciario de la educación; y en segundo lugar, permitir que poco a poco los precios académicos de la educación de élite se aproximen al coste real de la enseñanza, como ya se viene haciendo en muchos – y exitosos – masters privados.

Ahora bien, existe un deliberado interés en desviar la atención hacia un supuesto cambio en el modelo educativo. Así, se vende el Proceso de Bolonia como la sustitución de una enseñanza fundamentalmente pasiva por un aprendizaje activo por parte del alumno, que pasa a ser el protagonista de su propia formación, y en el que el profesorado se convierte en un mero tutor o guía del proceso. Una vez más, se habla de enseñar a pescar en lugar de dar pescado. Al tiempo, cobran una importancia destacada las llamadas competencias transversales, es decir, aquéllas que son comunes a todos los estudios y carreras, como el trabajo en equipo, las habilidades de comunicación, las lenguas, el uso de nuevas tecnologías, etc. Todo ello ha dado lugar, una vez más (en mi vida académica, cuatro o cinco), a interminables reuniones sobre el Nuevo Plan de Estudios, aunque esta vez aderezadas con el típico vocabulario pedagógico que nos habla de competencias, habilidades, aptitudes, actitudes, objetivos, saber, saber hacer y demás.

Si algo he aprendido en mi vida profesional es que antes de abordar una reforma del plan de estudios de turno una condición absolutamente necesaria es analizar con detenimiento las bondades y los defectos de aquello que se pretende sustituir. Las enseñanzas universitarias, salvando las distancias, están sometidas, como todo, a una selección darwiniana. Los planes que pretendemos sustituir son el resultado de la misma. A veces en su variante de Selección Natural: desaparece aquello que no se adapta, bien es verdad que a un ritmo más lento de lo que sería deseable. Otras veces en su variante de Selección Artificial: los planes presentan partes bien hipertrofiadas o bien atrofiadas dependiendo de las relaciones de poder académico del momento. Pero incluso estas últimas terminan por ceder a la presión darwiniana. De manera que todo plan de estudios suele ser un todo completo y lógicamente abierto, adaptado a los tiempos, por mucho que se diga lo contrario. En esta adaptación hay puntos fuertes y débiles, y el análisis de ambos se me antoja fundamental a la hora de proceder a toda modificación. Con el añadido de que en carreras de índole estrictamente profesional, como Medicina por citar un ejemplo, el catálogo de lo que un profesional debe conocer está perfectamente definido para cada momento temporal (es decir, aquí y ahora), y es lo suficientemente abierto para ir permitiendo periódicamente aquellos cambios que impone el inexorable progreso científico. Por todo ello no me sorprende que cada vez que he participado en la modificación de un plan de estudios el resultado haya sido muy similar a lo que había anteriormente. Lo cual conduce de forma irremediable a la melancolía propia de la consciencia del tiempo perdido.

Pero ahora se nos dice que no, que esto va en serio. Que se trata de un giro copernicano en la enseñanza. El alumno debe asumir su propio protagonismo en el proceso educativo; el profesor es un mero catalizador del proceso. Es el alumno quien debe marcar sus pautas de trabajo, buscar sus fuentes, ejercitarse en el oficio intelectual y en el profesional, comunicar, dirigir, orientarse en la inmensa maraña de información, buena o mala, que existe hoy día a su disposición y en fin, todo lo que uno pueda imaginar alejado, cómo no, de todo lo que hasta ahora se ha hecho.

Ante este panorama, mi pregunta es la siguiente: ¿En qué se diferencia todo esto de lo que se supone que debe ser la labor de un buen profesor?. El buen profesional de la enseñanza comienza por motivar a sus alumnos, condición sine qua non de toda formación. Y no hay mejor motivación que el establecimiento claro del Concepto de la materia objeto de estudio, su ubicación dentro del saber humano y en su caso, su relevancia profesional. Continúa impartiendo Método, de forma que sus alumnos sepan andar por sí mismos en el territorio en el que el profesor les adentra. Sigue con las Fuentes, con lo cual familiariza a sus discípulos con las principales corrientes de pensamiento que tienen o han tenido influencia en el cuerpo de doctrina de la materia. Concepto, Método y Fuentes: lo que las antiguas oposiciones a cátedra prescribían que el opositor presentara en su Segundo Ejercicio, y que a su vez alguien tomó prestado del prólogo a la “Historia de la Filosofía” de G.W.F.Hegel. Añádase a esto una dedicación activa a la enseñanza, en sus variantes teórica y práctica, un contacto intenso con los alumnos (alejado del “colegueo”), y un interés irrenunciable por todo lo que signifique progreso doctrinal y técnico de la materia (o en otras palabras, Investigación) y tendréis estudiantes inmersos en Bolonia sin que se hayan dado cuenta; gracias, por supuesto, a la existencia de un buen profesor actuando sobre buenos alumnos. El estudiante así motivado y así formado sabrá utilizar e interpretar información, sabrá resolver problemas y situaciones, habrá adquirido las consabidas competencias transversales y en fin, habrá cumplido los objetivos de su aprendizaje. Tanto da que el profesor haya utilizado o no lecciones magistrales, seminarios, sesiones de laboratorio o cualquier otra actividad, boloñesa o no. Ayudan, eso sí, las nuevas tecnologías de la información, aunque no debería mencionarlas: van implícitas en lo que hemos llamado Método.

Por tanto, en mi opinión, el problema de la adaptación (pedagógica) a Bolonia se resume muy sencillamente: encuéntrense buenos profesores y buenos alumnos. La supuesta renovación pedagógica del proceso de Bolonia se reduce, en el fondo, a eso. Lo malo es (a) que ninguno de ellos surge por Generación Espontánea ni por Decreto-Ley; y (b) que no hay proceso de Bolonia capaz de hacer buenos a un mal profesor o a un mal estudiante.

Quod erat demonstrandum: el proceso de Bolonia no es una renovación pedagógica. Es un cambio de modelo académico en respuesta a la universalización de la enseñanza superior en el ámbito europeo occidental. ¿Es un objetivo deseable? Lo veremos próximamente.

Reflexiones universitarias, 1

La reciente crisis en la Universidad de Salamanca ha puesto al descubierto una serie de males estructurales que en gran parte son comunes a todas las universidades públicas y en parte no menor específicas de nuestra Institución. No deseo especular sobre la génesis de la misma – su principal protagonista ha alegado motivos personales – ni sobre su resolución; sino más bien ofrecer un punto de vista, creo modestamente que autorizado, sobre el paisaje en que dicha crisis se está desarrollando. Una destacada característica del mismo es el Proceso de Bolonia. Comenzaremos estas Reflexiones por ese preciso asunto.

Las universidades públicas españolas se enfrentan a una enésima reforma que, a diferencia de las anteriores, viene impuesta en un ámbito supranacional. En nuestro caso, la reforma supone un camino más arduo y difícil que en otros países; porque, disquisiciones pedagógicas aparte, se trata de adaptar un modelo, básicamente anglosajón, a las universidades europeas. En este sentido, contrasta el espléndido aislamiento de las universidades británicas (lo de Bolonia no va con ellos, alegan, porque es precisamente lo que vienen haciendo desde tiempo inmemorial), o el distanciamiento alemán (¿Acaso es mejorable la universidad prusiana?), o la condescendencia francesa (¿Alguien en su sano juicio pretende enseñar a las Grandes Écoles cómo formar cadres?) con el entusiasmo mostrado por las universidades de Europa Oriental. A medio camino, las universidades italianas (con más ímpetu), y las españolas y portuguesas (con ciertos recelos) se aprestan para el proceso.

Básicamente, la reforma parte del hecho de la universalización de la enseñanza llamada superior, fenómeno observado en la Europa occidental y que en España llegó a partir de los ochenta del pasado siglo, con una meteórica expansión de su sistema universitario. Esto ha tenido dos consecuencias inmediatas: Por una parte, una enorme presión ejercida sobre los Presupuestos Generales, tanto en Personal (Capítulo I) como en Infraestructuras (Capítulo VI), tremendamente aguda en las dos últimas décadas; y por otra, la progresiva sustitución de una universidad de élites por una universidad de masas. Pero los Estados de Bienestar europeos no son infinitamente elásticos. Universidad pública, universal y gratuita es un bello ideal al cual nos hemos estado aproximando en los últimos años, pero difícilmente soportable cuando hay otras necesidades públicas más perentorias y más gravosas, como nuestros sistemas de Seguridad Social en sus diversas vertientes, desde las pensiones hasta la asistencia sanitaria. En la penuria, y en la duda, se hace necesario elegir y priorizar. Es fácil constatar que cualquier gobierno democrático se inclinará por esto último.

La segunda consecuencia es más sutil, pero igualmente significativa. La Universidad occidental, tal como la conocemos, siempre tuvo, tiene y tendrá como misión la formación de élites; negar este hecho equivale a derogar por decreto la Ley de Gravitación Universal. Podemos discutir hasta la saciedad qué salario corresponde a las élites; podemos perorar indefinidamente sobre los derechos de las élites frente al común; podemos cuestionar los privilegios de las élites, pero no su existencia. En cualquier estructura social existen élites, llámense Oxbridge, Ivy League, Enarquía o Partido Comunista de China. Y la universalización de la enseñanza conduce a una dilución – y en consecuencia, desaparición - de las élites. Esto es también considerado como indeseable, de la misma manera que el aumento indefinido del gasto educativo en las sociedades avanzadas.

La solución obvia sería, en un ámbito neoliberal, privatizar la enseñanza superior, haciéndola, además, enormemente selectiva en lo intelectual. Así sería siguiendo, una vez más, modelos anglosajones. La igualdad de oportunidades quedaría garantizada por un sistema de becas o, más modernamente, de créditos a largo plazo. La recientemente nombrada magistrada de la Corte Suprema de los Estados Unidos, Justice Sonia Sotomayor, procedente de un ghetto hispánico del Bronx pero formada en Princeton y Yale, sería el ejemplo a seguir; pero ¡ay! quizá sea también la excepción que confirma la regla.

En Europa, la solidez de los Estados de Bienestar impide la adopción sin más de este sistema. No entraré a discutirlo. Baste decir que en Sanidad y Educación me quedo con Europa (no en otras cosas, ciertamente). Educación gratuita o educación a costes reales; educación universal o formación de élites: La respuesta europea a esta cuadratura del círculo se llama Proceso de Bolonia (o más técnicamente, Espacio Europeo de Educación Superior).

Se instituyen en el mismo tres escalones en la educación superior: Grado, Master y Doctorado. En nuestro país, nominalista donde los haya, Grado y el foráneo Master vienen a sustituir a lo que históricamente (en Salamanca en particular) se llamaban Bachiller y Licenciado. Pero nadie querría en la actualidad ostentar un título de Bachiller en Medicina, como en tiempos de Cervantes.

El Grado, el primer escalón universitario, recogería la universalización de la enseñanza universitaria, pero rebajando implícitamente su nivel al de una Educación Terciaria. El Master supondría (ya viene suponiendo en la práctica a partir de los numerosos Masters privados que se imparten en España) el acceso al status de élite, y su coste – y su selectividad - será sustancialmente superior a lo que hasta ahora ha sido común en la enseñanza universitaria española. ¿Qué ocurre entonces con los precios académicos que el estudiante ha de sufragar? En un principio no variarán mucho, pero a la larga, el precio de los Masters públicos se irá poco a poco equiparando al de los privados. Mientras esto ocurre, ya se encargará la ANECA (Agencia de Evaluación de la Calidad) de que sólo se autoricen en la Universidad pública muy concretos Masters en muy concretas universidades y dirigidos por muy concretos profesores. Dirigir la formación de élites es para el Poder algo tan atractivo, o más, que el control de los medios de comunicación o de la Judicatura. Resueltos, pues, los dos problemas. Y si no, al tiempo.

Éste es, en realidad, el meollo del Proceso de Bolonia. Mientras tanto, se dirige la atención hacia un más que problemático cambio en el modelo pedagógico: “De la enseñanza pasiva al aprendizaje activo” y otros aforismos que si bien hacen las delicias de los pedagogos profesionales, soslayan sin contemplaciones la verdadera raíz y principio de toda calidad universitaria, que no es otra que la calidad del Profesorado. Pero de eso hablaremos otro día.